我国职业教育教学研究40年综述

我国职业教育教学研究40年综述

邓泽民

(教育部职业技术教育中心研究所,北京100029)

摘要:改革开放40年,我国职业教育教学研究也已走过了40年。本文通过分析40年来我国职业教育教学研究文献,发现我国职业教育教学从知识本位教学走到能力本位教学,又从能力本位走向发展本位教学,经历了从学习国外经验,跟跑、伴跑到开始领跑的过程。

关键词:职业教育;教学研究;综述

改革开放以来,我国职业教育经过40年的发展取得了巨大的成就,有关职业教育的研究也取得了丰富的成果。本文对40年有关职业教育文献进行了统计,发现我国学者共出版相关著作527本(基于国图收录),以“职业教育教学”进行篇名检索,5736篇期刊论文和101篇硕博论文(基于知网检索)。通过对检索到的著作、论文进行分析,整理出不同时期职业教育领域教学研究的重点,旨在厘清我国职业教育教学研究的进程,特别是我国职业教育教学研究的方向。

01
我国职业教育教学从知识本位教学走来
1978年,党的十一届三中全会召开,标志着我国党和政府的工作重心转移到社会主义现代化建设上来,社会主义现代化建设对技术技能人才的需求促使我国职业教育的全面恢复和发展。在我国职业教育全面恢复和发展初期,我国中等职业学校主要由普通高中、中等专业学校转变而来,高职学院“三改一补”而来,知识本位教学特征十分突出,直到1995年,职业教育能力本位教育理念才开始被我国职业教育界所认识。
从1978年到1995年,这期间出版的基于国图收录的我国职业教育教学研究有关学术著作76部中只有一本专门论述“职业教育教学”的著作,以“职业教育教学”、“中等专业教育教学”、“高等专科教育教学”为篇名在知网检索到的文章只有34篇,而且没有检索到一篇硕博论文。
《技术职业教育教学法》一书在1984年台北民正书局出版,对大陆职业教育教学影响不大,34篇文章中有11篇介绍国外职业教育教学经验,4篇文章谈职业教育应发展电化教学,1篇属于简讯,其它18篇文章中绝大多数的文章知识本位教学色彩较重。如董操(1983)提出,教学计划中文化课是为专业基础课、专业课打基础的,专业基础课又是为专业课打基础的,先学《植物与植物生理》才能学《作为栽培》[1]。李东旭(1993)认为,生物学是水产养殖实践的理论基础,没有比较全面的生物学基础知识不可能学好水产养殖专业课[2]。柴全喜(1994)认为,植物保护、林学、园艺学专业的微生物学教学应重点讲授各大类微生物特别是真菌的一般形态、各分类单元的特征及其代表种类[3]。杨述先(1995)概述了职业高中建筑施工、电子电器、服装制作、饭店服务、中餐烹饪等专业的教学计划及教学大纲,如中餐烹饪的课程以烹饪概论开始[4],再如畜牧专业《家畜解剖生理学教学辅导大纲》中共有二十八章,前十四章为解剖学的内容,主要讲授家畜各器官系统的形态、位置和构造,后十四章为生理学的内容,主要讲授各器官系统的生理机能[5]。虽然这种学科知识本位的教学,使我国职业教育教学离生产实践越来越远。此时也有不少学者或地方提出应打破知识本位教学的桎梏并进行尝试,如董剑桥(1992)提出应打破“学科本位课程”模式 [6],南京市教育局(1986)提出,坚持教学、实习与生产、经营相结合发展职业教育。但1995年以前,我国职业教育教学普遍基于学科知识。
1978到1995,达17年之久,跨度很大,而我国职业教育教学研究成果可谓寥寥。这和我国职业教育发展之初,其专业教学计划和课程教学大纲的指令性有关。所谓指令性,就是教育行政部门确定之后,学校必须严格按照教学计划和大纲实施,致使职业院校教师教学改革研究空间受限。随着我国职业教育实施指导性专业教学计划和课程教学大纲,这种受限虽然解除,但我国职业教育教学当时基本运用基础课、专业基础课、专业课“三段式”教学模式。在这种教学模式中,职业教育课程科目教学大纲,对教学目标的基本描述方式都是“了解”、“理解”、“掌握”,职业教育教师教案的教学目标按照大纲的要求也须是“了解”、“理解”、“掌握”,而对于这种学科知识“了解”、“理解”、“掌握”为目标的知识本位教学也已基本固化。
02
我国职业教育教学经历着能力本位教学
1995年之前,基于国图收录目录,只有一本1984年台湾出版的专门论述了“职业教育能力本位”的著作[7]。邓泽民(1991)发表文章介绍加拿大社区学院教育,对其能力本位教育进行了论述[8]。唐虔(1993)撰文认为当前中国职教改革急需解决的问题是摆脱计划经济体制下的办学模式的束缚,而加拿大CBE的实施方式对职教改革具有借鉴意义[9]。1995年,邓泽民撰写出版了《CBE理论与在中国职教中的实践》著作,较全面系统的介绍了能力本位教育和在中国开展实践 [10]。1995年至今,出版的451部职业教育著作几乎都或多或少的受到了能力本位教育理念影响,以“职业教育”为主题,以“能力本位或以能力为本位或CBE”为关键词进行检索,也达到了2546篇文章,硕博论文300篇。通过对上述文献的分析,我国职业教育开展能力本位教育教学研究可以分为以下几个阶段。
(一)引进实践阶段
邓泽民(1995)在其《CBE理论与在中国职教中的实践》著作中系统介绍了职业分析(DACUM)和技能学习指导书(Skill Learning Guide)及其在我国职业教育实践探索。从中可以看出,我国职业教育教学在探索实践学校开始从基于学科教育的教学中走了出来,来到了基于能力教育的能力本位教学中,破解了我国职业教育教学远离生产实践问题,实现了我国职业教育教学零距离对接企业生产实践。邓泽民等(1996)指出,借鉴CBE理论改革教学模式,在经历了一个学习、实验和逐步推广的实践过程后,取得了一定的成果,如专业培养目标具体化、操作性强,任务学习模块化、教学过程科学化、合理化 [11],对接企业工作能力要求。黄日强等(1999)认为,能力本位职业教育在适应现代产业结构不断变化和生产技术飞速发展的条件下,将发挥重大作用[12]。魏咏梅(2000)在《导游业务》课的教学中借鉴CBE理论,且经过初步的教学实践证明,它的确增强了学生学习的责任感和主动性,使学生在学习过程中不仅获得了求职的本领,而且还掌握了学习的策略(目标、途径和方法),并将使学生在终生教育中受益[13]。王吉林(2002)在电工技训实践环节进行教学改革实践,实践显示,试点专业学生的技能水平(以劳动部门技术等级考核中级工为标准)和对口就业率远高于其它专业,同时企业对学生岗位实习的肯定反馈至学校,进一步推动学校教学工作向更深层次迈进[14]。蒋丽(2004)认为,职业教育能力本位不同于传统的知识本位、学科本位的职教价值观,它为职业教育教学改革提供了新的思想动力[15]。吴仕荣(2007)则从八个方面将能力本位教学模式与传统教学模式进行比较,并认为能力本位职业教育已成为职业教育改革的一个重要方面[16]。王建华(2008)在水利水电建筑工程专业的《工程测量》课程进行实践改革,在取得成效的同时,也出现如教学实践与学年学分制如何结合等问题[17]。徐丹(2008)从高职学生普遍存在的心理和行为特点出发,认为,要做到以能力为本,老一套的教学体制必须要打破,针对职校生的特点,采用灵活多变的教育方式:启发激励式、扬长避短尊重个性、以“实用”为标准[18]。向敏等(2009)将CBE理论引入到高职药理学教学实践中,促进了学生能力的构建和自学能力提升,教学向“以学生为中心”转变,促进学生主动学习,真正形成“教学相长”的良性循环[19]。黄尧(2009)提出职业教育要从学科本位向能力本位迈进,才能适应国家发展对人才的需求[20]。庞世俊等(2010)等认为,能力本位理念符合人本主义注重人的全面发展的原则,反映了教育学的规律,体现了职业教育学习的多样性态势,对于当代教育特别是职业教育改革实践具有理论意义与实践启示[21]。陈振成(2011)运用CBE教学模式在《工业分析》课程中进行教学改革,通过比较改革前后学生的职业意识、技能和对职业的描述能力发现,CBE教学将课本的理论知识与岗位实际应用的有效融合,能较大的提高学生的实验技能和职业能力[22]。
(二)认识消化阶段
在CBE理论影响下,我国职业教育教学研究和改革终于打破了僵局,实现了从知识本位价值观到能力本位价值观的转变,激发出了我国职业教育教学研究与改革活力。但也有学者由于对能力本位教育理念中能力的内涵中包括态度不了解,因此称虽然能力本位现状是职业教育发展主流,但是随着科学技术的迅速发展和数字化生存时代的来临,只重视物,而忽略人的品质、内在精神培养的“能力本位”职业教育,将越来越暴露出诸多缺陷[23]。邓泽民(1998)撰写的《职业学校学生职业能力与教学模式研究》专著,系统研究了职业教育能力本位的教学模式,并指出,我国能力这个词的内涵不包括态度,能力本位教育的能力包括知识、技能还有态度,这里的态度就是人的品质、内在精神对外界的反应倾向。朱佩兰(2001)认为,应积极探索“能力本位”教学模式,并认为能力本位是培养学生达到预定能力的一种教育方式,即在教学之前先确定从事某种专业或职业所必须的知识、技能和态度,按照既定的教学内容培养学生,使毕业生达到预定的知识、技能水准[24]。杨汉洲(2008)认为,构建能力本位教学模式要以能力为重点,以学生为中心,以就业为导向,同时还要突出教学的能力本位取向,加强实践教学,注重订单式培养[25]。刘德云等(2012)构建高职药学专业“能力本位”实践教学体系,解决以往教学模式中的学习过程与实际工作岗位相脱离的问题,培养学生根据实际情况解决问题和分析问题的能力[26]。
(三)本土化改造阶段
到2002年我国开始出现基于能力本位教育理念下的职业教育教学专著,这是能力本位教育教学在我国职业教育教学领域本土化的标志。邓泽民(2002)开始先后出版了基于能力本位的《职业教育教学设计》《职业教育实训设计》等多部专著。唐玉凤(2004)[27]、孟庆国(2009)[28]、赵志群(2016)[29]等分别出版职业教育教学专著。
在本土化改造过程中,我国传统的“做中学”的教育理念和范例教学理论也发挥了作用。在中国知网,以“做中学 教学”为篇名进行检索,共545篇相关文章。吴颖等(2002)以能力为本位,以学生为中心,以教师为主导,在畜牧机械实践课中实行做中教、做中学、做中会,以培养学生的实践能力和适应职业变化能力[30]。陈庆合等(2003)认为能力本位教学体系的构建需要政策支持、教师保证、评价导向[31]。关崇梅(2004)在农学系进行CBE本土化实践探索,取得明显成效:敞开校门,按需办学;以能力培养为中心,按需施教;废除“三段式”和“灌输式”课堂教学模式,加强实际操作训练;成绩考核方式采用学生实际操作和面试[32]。袁永富(2004)在中职数控专业开展教改试点,通过创设做的内容及情境,改革成绩评定方式,加强实践技能考核,实现“从做中学”,改革取得一定效果,但也发现教学投入比较大,在学校资源一定的情况影响了非教改试点的实践教学[33]。刘长生等(2008)等在高职计算机教学中开展教学改革,借鉴“做中学”理论,提出以“一体化教学”实现“从做中学”[34]。胡振文(2010)将瑞典的CDIO和“做中学”有机结合起来,探索了高等职业教育“CEC—CDIO 做中学”课程模式[35]。耿健(2012)认为,实现“做中学,做中教”的关键是任务、情境、规范和知识所构成的多元化教学内容,并在机电技术应用专业每一门课程中都实施“做中学、做中教”的教学模式[36]。除在专业课中开展实践外,在一些基础课中部分学者也开展了“做中学”教学实践,如李霑(2012)将“做中学”理念应用于中职语文教学中,通过构建模块化教学素材、创设活动化的教学手段、落实多元化的评价体系三个途径来体现职教特色,提高学生的综合语文素质[37]。
另在中国知网,以“范例教学”为篇名进行检索,共143篇相关文章。陈杰(2003)运用范例教学论与多元智力理论指导课件制作[38];董小青(2007)将范例教学应用于中职的《网页设计制作》课程中,并进行对照组实验,结果显示,学生不仅掌握将来工作学习必备的计算机知识与技能,更重要的是掌握一种学习的方法,实现了由知识向能力的转变[39];孙建芳(2011)认为,基于能力本位的《餐饮服务与管理》课教学方法有任务驱动教学法、项目教学法、竞赛教学法、体验教学法,从而实现帮助学生运用所学有效地进行餐饮业的管理运行[40]。王雪英等(2013)在《妇产科护理学》课程中开展范例教学实践探索,一方面转变了教师传统的教学理念,认识到以学生为主体的重要性,切实提高了课程的教学质量,另一方面提高了教师的教学水平,培养了学生的综合素质[41];严树林(2013)在土建类高职数学教学中基于能力本位进行教学方法的探索,包括案例教学法、个性化教学法、数学实验以及渗透数学文化等方法,以达到提升学生职业核心能力的目的[42]。陈润生(2013)通过范例教学模式在高等职业教育学院《应用写作》教学中的实际应用,发现学生从中获取相关经验以及学习的技巧,并能有效的运用于现实生活中,从而具有良好的处事和实际工作能力[43]。
03
我国职业教育教学走向发展本位教学

职业教育教学从知识本位发展到了能力本位,特别是教学的能力本位价值取向在教学目标上不再是了解、理解、掌握这种学科知识目标,而是知识目标、技能目标、态度目标和能力目标。然而,随着我国科技高速发展,产业升级加速,航天航空、高速铁路、大型工程等等对技术技能人才提出了更高的要求,职业教学目标已经不能停留在会不会做,能不能做,而是要求做到卓越,才能达到所要求的技术标准、操作规范,确保安全和质量。邓泽民(2010)在其《职业教育教学论》一书中对此问题进行了全面系统深入的研究,提出了职业特质是从事不同职业所特有的、成就其卓越的职业素质,包括成就卓越职业活动所具有的职业思维、职业行为、职业语言、职业情感等[44],并提出了职业特质是较职业能力更高级的职业教育教学目标,为了培养职业特质,针对不同职业对接的专业教学,提出了效果导向教学、情景导向教学和过程导向教学的基本教学原则,形成了以学生职业特质发展为本位的教学,并修订出版《职业教育教学设计》第四版、《职业教育行动教学》、《职业教育课件设计》第二版等。自2010年以来关于职业教育特质教学研究的文献大量涌现,在中国知网以“效果导向教学”、“情景导向教学”和“过程导向教学”为篇名检索达504篇,作为关键词和主题检索达千篇以上。

(一) 效果导向教学研究
在中国知网以“效果导向教学”为篇名进行检索共95篇,其中,关于效果导向教学的实践效果,徐萍(2010)实证效果为,餐饮摆台设计教学运用效果导向行动教学,可以让学生体会到设计创新的快乐感、成功感,从而建立学生的自信心,塑造学生健全的人格,提高学生的综合素养,特别对于培养学生效果导向的思维,形成创造能力十分有效,而这也正是文化艺术类人才所需要的不同于其他职业人才的特质[45]。有学者将效果导向运用于教学评价中,如石芬芳(2017)以7所高职院校为研究对象,提出以效果为导向构建高职院校教学评价标准体系的基本设想[46]。还有学者将效果导向教学与传统方法教学进行比较,如陈水斌等人(2016)通过实证研究分析成果导向教学与传统方法教学在高职人力资源管理课程的教学方面的不同,分析得出成果导向教学法相比传统教学方法对学生课堂行为及学习效果的影响更大,并认为效果导向教学模式的应用与开展,更有利于激发学生的主观自主学习能力,提高教学活动的效率[47];李晨(2018)等人将效果导向教学进行教学实验,并得出结论:使用产出导向法教学模式的学生期末成绩、学生听力、词汇与翻译水平总体显著高于使用传统教学模式的学生[48]。
(二) 情景导向教学研究
在中国知网以“情景导向教学”为篇名进行检索共37篇,在情景导向教学实践方面,多出现在服务类专业和医护类专业,如徐萍等(2010)运用情景导向的行动教学法开展酒店服务与管理专业开展教学实践,酒店服务与管理专业学生情景导向思维特质十分明显,服务水平得到行业专家高度评价,取得了较好的效果[49];董茜(2011)在会计基础实践教学中,以“工作情景”为导向加强岗位分工,构建实际“工作情景”[50];谢丽英(2015)认为,情景导向教学模式是旅游服务类工作过程系统化课程教学实施的一种创新模式,在培养学生关注客人情感变化,提高应变情景的职业能力,养成良好的职业特质方面取得了良好的教学效果[51];郑晓云等(2016)在护理学基础实训课程中以真实的临床护理工作过程为主线,通过模拟各科室、岗位的工作情景,设计紧密衔接任务,在真实工作情景,培养护士的专业能力、处事能力、职业素质[52]。还有学者将情景导向教学与普通教学进行对比实验,如刘俊香等(2013)通过在学校实施教学实验,发现以职业能力为导向的情景模拟教学更有助于培养学生的实践能力、心理素质及综合职业能力[53]。近年来,情景导向教学更是与现代信息技术结合,如谢颖怡等(2018)针对当前康复专业高职学生的英语职业需求,借助Moodle信息化平台,形成基于Moodle平台的高职康复英语听说一体化情景教学。通过行动研究发现,该教学模式可以发挥高职康复学生的学习主观能动性和创造性[54]。
(三) 过程导向教学研究

在中国知网以“过程导向教学”为篇名进行检索共372篇,各研究领域主要集中在“教学实践、教学设计、教学方法”等方面。邓泽民等(2012)认为,过程导向实践模式的特点是,职业活动的过程固定,一旦确定下来,将一般不再发生改变。这类职业活动常常出现在制造业、特别是高端制造业[55]。在具体教学实践方面,阮艳(2008)将过程导向教学原则在具体课程中实施应用,并根据毕业生的反馈信息,发现该教学模式下学生进入企业后,无须经过二次培训便可直接投入实际设计生产工作中,自信心更强[56];陈哲(2010)认为,通过经过基于职业过程导向的教学改革后的会计制度设计课程,提供了更多培养学生职业能力的机会,也为高职毕业生就业打下坚实的基础[57]。在教学设计方面,樊旭(2014)等以过程任务为组织形式,以完整的职业行动过程做为教学活动设计基础,基于此设计了网络教学活动和学习环境支持[58]。谢丽珺(2017)认为,采用过程导向行动教学策略培养的维修电工专业学生的职业特质明显显现,受到顶岗实习单位的高度评价[59]。

基于职业特质的职业院校学生发展本位教学研究是我国职业教育教学研究工作者开辟的,从职业教育教学的价值取向是职业思维、职业行为、职业语言、职业情感等职业特质的形成,到效果导向、情景导向、过程导向行动教学原则的提出,实现了我国职业教育教学理论研究与实践从学习一般教育教学论到借鉴国外先进职业教育教学论,到开始探索出我国职业教育教学的理论。因此,可以说我国职业教育教学研究40年,实现了从跟跑开始,到伴跑再到开始进入领跑的跨越。

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